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Trasfondo #2548
Resumen: Las disparidades del rendimiento escolar entre grupos raciales y étnicos persisten en el sistema educativo americano. Los estudiantes asiáticos y blancos desempeñan consistentemente mejor en los exámenes estándar que los estudiantes hispanos o negros. Aunque muchos comentaristas culpan de la diferencia de rendimiento a la financiación de las escuelas, este trabajo de la Fundación Heritage demuestra que el gasto en educación pública por alumno es básicamente igual entre grupos raciales y étnicos. 
Cuando existen diferencias de financiación, tienden a favorecer ligeramente a los grupos de peor rendimiento, especialmente a los negros. Dado que la financiación desigual para los alumnos de minorías es en gran medida un mito, no puede ser una explicación válida para las diferencias raciales y étnicas en el logro académico. Además, hay poca evidencia de que incrementar el gasto público vaya a reducir las diferencias.
En 2009, los alumnos blancos de octavo curso de las escuelas públicas superaron a sus compañeros negros en una desviación estándar (equivalente a unos dos años y medio de aprendizaje) en las pruebas de matemáticas del exámen Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) [1]. Las diferencias raciales en el rendimiento están generalizadas en todo el sistema educativo de Estados Unidos y han persistido durante décadas.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), una batería de pruebas estandarizadas que se ofrece a estudiantes de 15 años en los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) [2], pone en fuerte relieve estas diferencias. Si los alumnos americanos blancos fueran un grupo aparte, su puntuación PISA en el área de lectura los colocaría en el tercer puesto del ránking mundial. Los americanos hispanos y negros, sin embargo, se quedarían en los puestos 31º y 33º, respectivamente [3].
Culpar la “financiación desigual”. Una hipótesis común es que los alumnos hispanos y negros se desempeñan peor en la escuela porque se gasta menos dinero en ellos. En 1995, la investigadora de la Universidad de Columbia, Linda Darling-Hammond, afirmó: “Los recursos dedicados a la educación de niños pobres y de color en Estados Unidos continúan siendo significativamente menores que aquellos dedicados a otros niños americanos … y son estas desigualdades las que crean y sostienen una “campana de Gauss” de logro escolar diferente” [4] .
El pronunciamiento oficial de la Asociación Nacional para el Progreso de la Gente de Color (NAACP) sobre política educativa dice: “La educación pública de calidad para estudiantes afroamericanos y latinos se ve constantemente amenazada como resultado directo de la financiación desigualde la escuelas” [5].
Respondiendo en 2001 a las críticas de que negros e hispanos rinden peor en los exámenes SAT, el presidente del Consejo de Universidades Gaston Caperton declaró: “Los exámenes no son el problema…. El problema que tenemos es un sistema educativo injusto en América — un sistema educativo desigual” [6].
Incluso el autor conservador John McWhorter, aunque dando menos importancia a las explicaciones estructurales e institucionales de las diferencias raciales en el rendimiento, todavía asevera que la supuesta desventaja de financiación de los alumnos negros “es real” [7].
Estos comentaristas están equivocados en dos aspectos. Primero, incrementar el gasto escolar raramente ha llevado a mejores resultados [8]. Segundo, y en un plano más fundamental, tomando como base los datos del Departamento de Educación de Estados Unidos, las disparidades de financiación entre grupos raciales y étnicos no existen.
Publicaciones sobre el asunto. Las anteriores investigaciones sobre diferencias de recursos educativos han evitado hacer cálculos directos sobre el gasto hecho por alumno. Darling-Hammond, por ejemplo, ha escrito mucho sobre datos concretos, particularmente certificaciones del profesorado, que tienden a ser menores en escuelas con gran número de miembros de minorías. Pero las deficiencias en ciertos recursos no necesariamente indican disparidad en general. Otros analistas, como Jonathan Kozol, han explorado casos de estudio de escuelas de minorías mal financiadas, pero el limitado conjunto de ejemplos no es representativo de la imagen nacional [9].
Education Trust, un grupo sin ánimo de lucro dedicado a la reducción de las disparidades del rendimiento escolar, publicó en 2005 un informe sobre las diferencias de financiación entre los distritos escolares con máximo de minorías y mínimo de las mismas en estados y grandes ciudades [10]. Dejar fuera los distritos entre medias, sin embargo, puede conducir a resultados engañosos.
El Urban Institute publicó uno de los informes más rigurosos sobre las disparidades de la financiación [11]. Los autores del estudio combinaron datos de gasto por distrito con la composición racial y étnica de las escuelas en cada distrito. Encontraron que el gasto en estudiantes de minorías superaba el gasto en estudiantes blancos a principios de los años 80 y continuaba siendo ligeramente mayor hasta 2002, la fecha más reciente en su estudio.
Nuestro trabajo emplea una metodología similar, haciendo uso de conjuntos de datos del periodo 2006–2007 en los que el Departmento de Educación de Estados Unidos examina la financiación escolar en niveles tanto nacional como regional. Además, el trabajo ajusta las cifras de gasto para tener en consideración las diferencias del costo de vida entre distritos.
Datos y métodos
Este trabajo utiliza dos conjuntos de datos del Centro Nacional de Estadísticas Educacionales (NCES) del Departamento de Educación. La Encuesta Universal de Escuelas Secundarias para el año escolar 2006–2007 provee una descomposición estadística según raza y etnia para escuelas de toda la nación [12]; la Encuesta Financiera del año escolar 2006–2007 contiene datos detallados de gastos en ingresos para los distritos de la escuela pública [13]. Fusionar ambos conjuntos permite sopesar los gastos según la composición racial de cada distrito, creando listas de gastos por alumno para cada grupo.
Procedimiento específico. En cada distrito, se multiplica el número de estudiantes blancos por el gasto por alumno para generar el gasto total hecho en estudiantes blancos distrito a distrito. Se suman los totales de distrito para crear un gran total nacional de gasto en estudiantes blancos. El gran total se divide entonces por número total de estudiantes blancos en todo el país, lo que produce la cifra por alumno para alumnos blancos. Lo mismo se hace con cada grupo racial y étnico.
Matemáticamente, el cálculo se puede ver en la siguiente tabla.
Nivel de distrito frente a nivel de escuela. Lo ideal sería que el NCES proporcionase los gastos escuela por escuela, no sólo distrito a distrito, de forma que los datos de gasto tuviesen la misma granularidad que los datos raciales y étnicos. Pero dada la limitación que tiene de dar datos solo de distritos, asignamos a los estudiantes los datos de gasto por alumno en su distrito, en vez del dato de gasto por alumno en sus escuelas individuales. La sección “Discusión” explora más adelante cómo podría esto afectar al análisis.
Ajuste del costo de vida. Debido a que el costo de la vida varía a lo largo y ancho del país, los gastos escolares no son siempre directamente comparables. En áreas con un menor costo de vida, la misma cantidad de dinero puede comprar más recursos que en áreas de altos costos. Para tener en cuenta estas diferencias, el NCES calcula un índice salarial comparable (CWI) para cada distrito escolar tomando como base el promedio de salarios no de maestros en el mercado laboral de ese distrito [14]. Si los salarios no de maestros son altos en mercado dado, el NCES asumen que tiene un alto costo de vida. El NCES excluye los salarios de maestros del cálculo de CWI para evitar confundir el compromiso de un distrito respecto a la financiación educativa con las diferencias generales del costo de vida.
Los ajustes del costo deben ser tomados con cautela. Los gastos de vida pueden variar incluso dentro de cada mercado y a veces considerablemente. El Distrito de Columbia, por ejemplo, es un ciudad muy cara en general, pero sus zonas más pobres (fundamentalmente negras e hispanas) tienen un menor costo de vida que las secciones blancas. Mientras que los datos sin procesar van a exagerar probablemente la ventaja de financiación de la escuela de minorías, los datos ajustados probablemente los minusvalorarán. De todos modos, el CWI es el mejor conjunto de datos actualmente disponible para hacer ajustes por costo.
Resultados
La tabla 1 muestra tres columnas de resultados. La primera muestra el gasto sin ajustar por alumno para grupos blancos, negros, hispanos y asiáticos. La segunda columna muestra el gasto por alumno para estudiantes blancos. La tercera ajusta este porcentaje con el CWI para reflejar las diferencias del costo de vida. Los tres datos para cada grupo se descomponene por región censal.
En el país en su conjunto, los gastos por alumno, sin ajustar, son similares en todos los grupos raciales y étnicos. Las pequeñas diferencias que hay favorecen a los estudiantes no blancos. Tras descomponer los datos por región, la ventaja de financiación de los no blancos se hace más pronunciada. En el noreste, por ejemplo, los negros reciben más de $2,000 por alumno anualmente que los blancos. La región con las menores diferencias es el sur, donde el gasto en alumnos negros e hispanos es solo ligeramente mayor que en blancos.
Ajustando por el costo de vida, las diferencias se estrechan. Los estudiantes asiáticos e hispanos reciben poco menos que los blancos en general, mientras que los negros reciben poco más. Las diferencias regionales persisten tras el ajuste, especialmente en el noreste.
Discusión
Los resultados de la sección anterior son claros — los alumnos de minorías reciben tanto dinero para escuelas públicas como los alumnos blancos. Sin embargo, hay un par de asuntos adicionales que complican la discusión sobre la financiación escolar:
1) Disparidades de financiación dentro de los distritos. El análisis precedente asigna a cada estudiante el nivel de gasto por alumno de su distrito, lo que significa que el análisis no puede capturar las diferencias de financiación dentro de cada distrito, por escuela [15]. Esta limitación es probablemente un problema para pequeños distritos suburbiales y rurales, donde las diferencias socioeconómicas son menos pronunciadas. En distritos de grandes ciudades, como Nueva York o Chicago, sin embargo, las disparidades de financiación son un problema potencial .
De hecho, Darling-Hammond, Marguerite Roza de la Universidad de Washington y otros analistas de educación se han centrado en posibles disparidades entre escuelas, particularmente la tendencia de maestros veteranos a evitar escuelas con alumnos de menos ingresos o alta proporción de minorías [16]. Las políticas de distrito a menudo ofrecen a los maestros con mayor antigüedad elegir sus escuelas dentro de un mismo distrito.
Es difícil saber cuán importante es este fenómeno, dado que la experiencia en la docencia es un mal indicador de la calidad del maestro [17]. Datos de los años 90 indican que los maestros jóvenes en escuelas de alta proporción de minorías están, si acaso, más calificados que el maestro promedio, que también es más probable que deseen una carrera profesional diferente [18].
Hasta el punto en que sucede que el dinero se distribuye ineficientemente en cada distrito, es el resultado de mala administración pública, no falta de fondos asignados a la tarea. Aunque los estudiantes de minorías pueden enfrentarse a múltiples obstáculos para obtener una educación de calidad en el sistema público, un uso equitativo de los recursos del contribuyente no es uno de tales obstáculos.
2) Tomando en consideración las diferencias de necesidad de los alumnos. Dado que la financiación escolar es tan similar en todos los grupos raciales y étnicos, no puede ser la causa inmediata de las diferencias de grupo en el rendimiento en los estudios. Sin embargo, algunos analistas arguyen que la financiación educativa no es equitativa si no se emplea más dinero en los estudiantes de minorías en comparación con los estudiantes blancos. De hecho, un informe del NCES de 1998 utilizaba un ajuste estadístico de necesidades del alumno que hacía la financiación escolar “equitativa” solo si los estudiantes pobres (normalmente definidos como los que calificaban para comidas gratuitas o de precio reducido) no recibían un 20% más en dinero por alumno que los estudiantes no pobres [19].
La justificación es que los estudiantes pobres o de minorías se encaran a mayores problemas socioeconómicos fuera del aula, por lo que necesitan de más gasto educativo como forma de reparación. Este revisionismo de la financiación escolar es muy diferente de la de NAACP, Kozol y otros citados anteriormente. El argumento original de los defensores de la ecualización identificaba la supuesta disparidad de financiación educativa como la causa del menor rendimiento de las minorías. Bajo la opinión revisionista, la causa debe ser los problemas fuera del colegio y el gasto es considerado como equitativo solo si es suficientemente alto para compensar esos problemas.
El grado en que son apropiados los ajustes por necesidad del estudiante está fuera del alcance de este trabajo, que específicamente se centra en refutar la alegación de que los alumnos de minorías reciben menos fondos para educación que los alumnos blancos. Claramente, los estudiantes con minusvalías físicas o barreras lingüísticas necesitarán más recursos que los alumnos sin ellas, pero si la pobreza por sí misma o la baja capacidad por sí misma necesita ajuste estadístico es altamente cuestionable. Los ajustes por necesidades del alumno, llevados al extremo, podrían implicar que ningún nivel de gasto escolar —no importa cuán generoso para los estudiantes de minorías— no podría nunca considerarse “equitativo” mientras permanezcan las disparidades de rendimiento.
Al margen de este debate, es un error asumir que los incrementos de fondos para las escuelas públicas pueden reducir la brecha del logro académico. La compra de más recursos educativos es una idea popular, pero los estudios rigurosos sobre clases de tamaño reducido, grado de licenciado para los maestros y mejoras en los complementos educativos en los colegios sugieren que hay poco o ningún impacto en el rendimiento del alumno [20].
Conclusión
Aunque se les suele culpar de la disparidad racial en el rendimiento, los fondos desiguales para educación son en gran medida un mito. El gasto hecho por alumno en Estados Unidos es fundamentalmente similar en todos los grupos raciales y étnicos. Si algún grupo disfruta de ventaja en la financiación, son los alumnos negros, especialmente en los estados del noreste. Las diferencias de grupo en rendimiento escolar no pueden ser el resultado de una aplicación desigual de recursos a los estudiantes de las minorías. Y los meros aumentos de fondos para escuelas probablemente no ayudarán a reducir las diferencias.
